Veneratio » Uncategorized » Lovász Ádám: Az oktatás szabadságáról
Lovász Ádám: Az oktatás szabadságáról

Az oktatás szabadságáról

Lovász Ádám

oktatás szabadság

Letölthető PDF-ben: Lovász Ádám – Az oktatás szabadságáról

Általános konszenzus létezik arról, hogy az oktatás célja elsősorban a társadalom számára hasznos egyének előállítása, nevelése. Egyszóval, konstruktív feladatot kell ellátnia az oktatási rendszernek. Konstruálnia kell hasznos polgárokat. Ám ezzel párhuzamosan a Felvilágosodás óta egy másik nézet is igencsak elterjedtté vált, mely szerint az oktatásnak éppúgy célja a szabadságra való nevelés, mint a hasznosságra való törekvés. Ennek a gondolatnak az eszmetörténeti hátterét itt és most nem célunk felvázolni. Annyit elég megjegyeznünk, hogy mindkét elvárás magával a modern oktatási rendszerrel csaknem egyidősnek mondható. Mielőtt elkülönböződött volna az oktatás a társadalom egyéb funkcionális területeitől, úgyszólván nem is létezhettek elvárások. Korábbi társadalmi formákban ugyanis a munkamegosztás lehetővé sem tette bármilyen autonóm, a társadalom többi részterületétől elkülönülő oktatásnak mint olyannak a kialakulását és stabilizálódását. Ha létezett egyáltalán bármilyen képzés, az mindig szigorúan alárendelődött más területek imperatívuszainak. A vidéken élő nagy tömegek számára a praktikus, hétköznapi életvilághoz kapcsolódó tudásformák voltak elérhetőek. És ez nem a korlátozás úgyszólván nem is okozhatott bármiféle hiányérzetet. A földművesek számára elégséges tudásnak számított a „tudni hogyan”, Gilbert Ryle fogalmát kölcsönözve.[1] Leszámítva a teológiai iskolákat látogatókat, a teoretikus tudáshoz vezető út le volt zárva a társadalom többsége előtt. Határozottan kijelenthető tehát, hogy az „oktatási rendszer” modern képződmény, legfeljebb a tizennyolcadik századig datálható funkcionális egység. Ebből az is következik, hogy addig a pontig, amikor összetettebb társadalmi munkamegosztási formák keletkeztek, nem is igazán lehetett bárkinek hiányérzete a képzettség tekintetében, mivel a képzettségre irányuló elvárások a funkcionális munkamegosztás fokával korrellálnak. Kevésbé összetett, azaz egyszerűbb társadalmi szerkezet mellett fel sem merül a képzettség általános szintjének állandó növelésére vonatkozó igény.

Nem így a modernitásban. A modern oktatás egyik legfőbb jellemzője, ha lehet így mondani, a népesség általános képzettségi szintjének állandó, szüntelen növelésére vonatkozó politikai-ideológiai igény. Sohasem elégedhetünk meg egy adott szinttel – elvégre a modern felfogás értelmében minden hiány kiküszöbölendő, a valóság minden problematikus eleme társadalommérnöki úton kiiktatandó. Hogyan is lehetnénk megelégedettek egy adottság nélküli világban? Egyetlen állapot sem adott, mindegyik folyamatosan változó, hatalmi viszonyok által meghatározott társadalmi struktúrák függvénye, legalábbis a kortárs magyar oktatásszociológiában is alapszerzőnek számító marxista Pierre Bourdieu pozíciója szerint.[2] Hogy mennyiben jogosak vagy jogtalanok a hatalomközpontú megközelítésmódok, itt és most szintén nem célunk bemutatni, megerősíteni vagy megcáfolni. Nyitva hagyjuk azt a kérdést, hogy mennyire vannak átitatva az oktatási intézmények hatalmi viszonyok által, valamint azt az előbbiből következő kérdést is, hogy mennyiben problematikus a hatalom és az oktatás kölcsönviszonya. Ehelyett egy olyan, meglehetősen elcsépeltnek tűnő fogalommal kívánunk a továbbiakban foglalkozni, amellyel szinte úton-útfélen lehet találkozni: ez a „szabad oktatás.” Mit jelent az oktatás autonómiája? Miben rejlik az oktatás „szabadsága”?

Először is érdemes leszögezni egy félreértést. Amikor autonómiáról beszélünk, nem valamilyen átfogó, univerzális érvényű igazságról beszélünk. Az önállóság mindig valakinek vagy valaminek az önállósága valami mással szemben. Egészen más egy rendszer autonómiája, mint egy döntéshozó autonómiája. A szervezeti önállóság nemcsak emancipatív, demokratikus célokat szolgálhat. Egy rendkívül érdekfeszítő tanulmányban Bajomi Iván oktatásszociológus olyan „modernizációs összeesküvésekről” beszél amelyek pontosan az oktatáspolitika „autonómiája” mögé rejtőzve fejtenek ki felülről irányuló reformokat. A 2000-es évek francia és magyar reformtörekvései egyaránt értelmezhetőek a „modernizációs összeesküvés” nyomán:

“A mi­nisztériumoknak, illetve az érdekcsoportoknak a döntés-előkészítési folyamatok­tól való „távoltartását” figyelembe véve, nem indokolatlan a szóban forgó grémiu­mok esetében egyfajta „modernizációs összeesküvésről” beszélni, és ez még akkor is így van, ha nem minden esetben bizonyítható egzakt módon az, hogy az adott reformbizottság felállításakor valamely aktor fejében már létezett egy arra vonat­kozó részletes terv, hogy az adott testületet pontosan milyen modernizációs célok szolgálatába lehetne állítani.”[3]

A részterületek és döntéshozói testületek közötti szervezeti elkülönülés nemcsak az átláthatóságot és a demokratikus elszámoltathatóságot szolgálhatja. Jellemzően a társadalommérnökösködés álcájaként is szolgálhatnak az „autonómiára” való apellálás. A döntéshozás kiszervezése éppúgy autonóm, mint az intézményeknek az államhatalom akaratától való elkülönülése. Így joggal vethető fel, hogy szinte végtelenül sokféle autonómia létezik. Ahányféle szereplő van, annyi szabadságfogalom létezik. Ráadásul ezen autonómiák mintha egymással versenyben állnának. Még az állami döntéshozó testületek szintjén sincsen egyetértés, továbbá még kuszábbá teszi a helyzetet a nemzeti és nemzetközi szintű oktatáspolitika közötti, távolról sem surlódásmentesnek mondható ellentét. Ezen szervezetelméleti szempontot figyelembevéve, mit is jelentene ennek függvényében az oktatás „szabadsága”?

A magyar oktatási rendszerben tapasztalható egyenetlenségek társadalmi elégedetlenséget szültek. Ennek kifejeződéseiként, afféle vészjelzéseiként értelmezhetjük a Budapest utcáin zajló különböző megmozdulásokat. Ugyanakkor a modernizáció összeesküvése nemcsak intézmények szintjén képes érvényesülni; éppúgy a tudat szintjén is képes érvényesülni. Feltűnően gyakran szerepel a szabadság a diákok követelései között. Több szabadidőt, „szólásszabadságot”, továbbá a jelenleginél nagyságrendekkel nagyobb felsőoktatási keretszámokat követelnek a diákok.[4] Ezen vízió alapján mindenki számára adva lenne a szabad polgárrá-nevelődés lehetősége, senki sem rekesztődne ki a képzésből, sőt, akár diplomát is szerezhetne jóformán bárki, kénye-kedve szerint. Véget érne az oktatásban tapasztalható mindennemű diszkrimináció és beköszöntene egy boldog új korszak a nemzet életében, amikor olyan kiváló munkaerőpiaci viszonyok lesznek jellemzőek, amelynek köszönhetően senkinek még csak eszébe sem fog jutni kivándorolni Magyarországról. Mindenkinek aki igényt formál rá, fehérgalléros, európainak mondható munkahelye lesz. Ez lesz maga a szabadság diadala, a szociális piacgazdaság győzelme az elmaradottság felett. Magyarország úgyszólván Skandinávia felé fog előrelendülni, a földi paradicsomig. Mindez magasabb állami szerepvállalás, magasabb oktatásfinanszírozással ellátott, ugyanakkor paradox módon szabadabb oktatás révén. Ha az eddigiekből ne lett volna világos, a „paradoxon” kifejezésnek szükségképpen feltűnést kell keltenie az olvasóban. Állításunk szerint ugyanis paradoxon szabad, ám állami forrásoktól függő oktatásról beszélni.

Ennek megértéséhez érdemes visszatekintenünk az oktatás autonómiájának feltalálójának számító Wilhelm von Humboldt eredeti elképzeléseihez. A humboldt-i vízió alapján a felsőoktatás funkciója a képzés (Bildung). Ennek a célknak a biztosítása végett az egyetemnek autonómiával kell rendelkeznie, amelyet az államnak mint olyannak kell garantálnia. Még Humboldt sem tételezte azonban azt a naiv hitet, mely szerint az egyetem szabadságát az állam ne akarná folyamatosan csorbítani. Számára is evidenciának számított az egyetem pénzügyi függetlensége.[5] Egészen a 19. századig, az európai felsőoktatási intézmények általánosságban önfinanszírizóak voltak.[6] Humboldt úgy gondolta, hogy az állami finanszírozás ugyan üdvös az oktatás tekintetében, továbbá a szabályozás is nélkülözhetetlen eleme egy modern oktatási rendszernek, de egy pillanatig sem hitt abban a naiv téveszmében, mely szerint az államtól való egyirányú pénzügyi függőség bármilyen értelemben üdvös állapot volna. A szabadság csakis pénzügyi autonómiával párosulva érvényesülhet. Téves azt gondolni, hogy a humboldt-i egyetem mentes volna bármilyen utilitarista szemponttól. Az állam részéről a további gazdasági növekdés ígérete az, ami kifizetődő üzletté változtatja az oktatás finanszírozását. Minden azon múlik, hogy az egyetemeken folyó kutatások milyen gazdasági haszonnal kecsegtetnek. Humboldt elképzelése voltaképpen egyfajta össztársadalmi egyezségre fut ki: az állam megígéri, hogy ellátja pénzügyi forrásokkal az egyébként többlábon álló egyetemeket, ezen intézmények cserében pedig össztársadalmi szempontból hasznos kutatásokat végeznek, anélkül hogy a hatalom beavatkozna a tudományos munka hétköznapjaiba.

Az egyezség úgy tűnik, mintha mára felbomlott volna. Jóformán minden létező szociális piacgazdaságban a humboldt-i modell rothadás-tüneteit látjuk, ha ugyan valaha is érvényesült az egyetem autonómiája. A modernizáció összeesküvése folyamatos növekedést követel, ám a korai huszonegyedik századra a gazdasági növekedés, éppúgy mint a lakosság képzettségének folyamatos növelése egyaránt mintha leálltak volna. Létezik a képzettségnek egy felső határa, amelyen felül az életvilág szenved csorbát. A diáktüntetők egyik követelése az óraszám csökkentésére vonatkzik, míg a másik a kötelező iskoláztatásnak 18 évre történő megemelésére. Jól látható, hogy ezen követelése önellentmondóak és végzetesen naivak. Szabad oktatás csakis önfinanszírozó oktatás lehet. A nemzeti és nemzetek feletti döntéshozói szervektől bármilyen értelemben – így pénzügyileg is – függő oktatás nem lehet szabad. Létezhetnek ugyan jogi garanciák az állam semlegességére vonatkozóan, ám a végső szó kivétel nélkül mindig a finanszírozóé. Ameddig nem önfinanszírozó, addig az oktatási rendszer nem lehet szabad. Nincsen szabadság pénzügyi függetlenség nélkül. Mindaddig, amíg az államhatalomtól függ, nem lesz képes védekezni az oktatás a különböző modernizációs összeesküvések ellen. Az egyetlen lehetőség a pénzügyi függetlenség kivívása. Ennek érdekében el kell felejtenünk egy modern téveszmét: az oktatás mint egyetemes emberi jog illúzióját.

Az igazság az, hogy a történelem során túlnyomórészt a lakosság túlnyomó hányada a „tudni hogyan”-jellegű ismeretekkel rendelkezett. Homályban maradt számukra a „tudni hogy mi”. És ez nem jelentett semmilyen problémát. Senkinek sem volt szüksége teoretikus, absztrakt tudásra, mert az életvilágukban való eligazodáshoz szükségtelenek voltak ezen tudásformák. Aligha hiányolhatták a formális képzettséget, ellenben a praktikus tudás nélkülözhetetlen volt. Úgyszólván nem volt idejük a teóriára, az öncélú tudásra. Amennyiben egy rendkívül bátor kormányzat elhatározná egy napon, hogy önfinanszírozó alapokra helyezi az oktatást és minden létező intézményt privatizál, úgy egy nemzedéken át nagy tömegek fogják hiányolni az oktatásban való részvétel lehetőségét, a teoretikus tudásban való jártasságot. Ám egy nemzedék múlva elfelejtődne a sokaságok körében az ilyen tudásra vonatkozó igény. Talán a következő nemzedék már nem is emlékezne arra, hogy valaha is képzettek voltak. Ez nem reprimitivizálódás lenne, sokkal inkább az életvilág közvetlenségébe történő visszaolvadás. Az oktatás leglényegesebb funkciója a diszkrimináció, azaz, a megkülönböztetés, az értelem és tudás kólönböző formái közötti különbségtétel felállítása. Össztársadalmi szinten az önfinanszírozásra történő átállás csökkentené ugyan a formális képzésben résztvevől számát, akár drasztikus mértékben is. Ez viszont nem jelentené az össztársadalmi tudás csökkenését. Számos tehetséges egyén hirtelen nagyságrendekkel több szabadidővel rendelkezne, amelyet a praktikus know-how fejlesztésére fordíthatna. Számos deviancia fokozódását hozná az oktatásból történő kizáródás, ám épp ugyanannyi felfedezés is születne. Elvégre az innováció maga is egyfajta kreatív deviancia, a normálistól történő elkülönböződés. Abnormális vízió volna az oktatás valódi szabadsága? Vagy éppenséggel egy innovatív, kísérletezésre váró lehetőség?

[1] Ryle, Gilbert (1999) A szellem fogalma, ford. Altrichter Ferenc (Budapest: Osiris), 36-42

[2] Bourdieu, Pierre (2003) „Az oktatási rendszer ideologikus funkciója”, itt: Iskola és társadalom: Szöveggyűjtemény (Pécs – Budapest: Dialóg Campus), 23-40.

[3] Bajomi Iván (2010) „A közpolitika-barkácsolás szereplői és színterei”, Educatio 19.: (4), 589-600, 598.

[4] https://index.hu/belfold/2018/01/19/diaktuntetes_kossuth_ter_oktatas/9

[5] Muller, Steven. (1985) “Wilhelm von Humboldt and the University in the United States.” Johns Hopkins APL Technical Digest 6.3: 253-256.; Wilhelm von Humboldt (2002) Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. (Wilhelm von Humboldt, Werke, Teil 4.) 6. Auflage, (Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt)

[6] Gerbod, Paul. (2004), „Relations with authority.” itt: W. Ruegg (ed.) A History of the University in Europe. Vol. III Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945). Cambridge, MA: Cambridge University Press, 83–100., 84-5.


Küldjön üzenetet

Az Ön neve
(* kötelező kitölteni)
Email cím
( * kötelező kitölteni - nem sikerült elküldeni)
Üzenet a honlapról
Üzenet
(* kötelező kitölteni)